Aprendizaje basado en juegos (Game-Based Learning)

Llevo algún tiempo considerando la posibilidad de colgar aquí algunas de las reflexiones que he hecho en el contexto del Máster y ayer me animé definitivamente. He tenido que hacer una contribución a la Wikipedia y mi experiencia con ella no ha sido tan buena como cabría suponer. Estaba muy contengo con mi contribución pero han quitado y cambiado cosas que, en mi opinión, deberían seguir donde estaban. Para empezar, me pregunto cuánto han investigado realmente sobre el tema algunos de esos editores. El caso es que he decidido colgar todo el texto aquí, por si a alguien le interesa, con el mismo tipo de licencia.

Aprendizaje basado en juegos

(Game-Based Learning)

Definición

El aprendizaje basado en juegos (GBL o Game Based Learning en sus siglas inglesas) se produce cuando se utilizan estrategias, planteamientos o herramientas lúdicas con objeto de que el alumnado adquiera o mejore sus conocimientos, competencias y habilidades.

Cualquier juego es potencialmente un utensilio cognitivo de este género, pero lo cierto es que dicha expresión suele utilizarse como sinónima del aprendizaje basado en juegos digitales (DGBL o Digital Game Based Learning) referida, por tanto, al software lúdico usado con propósitos educativos o software educativo utilizado de un modo lúdico para facilitar y/o mejorar la adquisición de conceptos, competencias y actitudes por parte de los aprendices. A esta categoría pertenecerían los videojuegos, los juegos serios, las simulaciones y los micromundos.

Aspectos fundamentales

De acuerdo con Hogle (1996)[1], los juegos tienen unas características básicas que habitualmente incluyen “un conjunto de fortalezas físicas o mentales, requiriendo de los participantes el seguimiento de un grupo de reglas en orden a la consecución de un objetivo. Los juegos pueden incluir un elemento de azar o fantasía. Un juego implica la competición con otros, con una computadora o con uno mismo”.

Por otra parte, también señala que los buenos juegos son intrínsecamente motivadores y ofrecen la cantidad justa de dificultad. La cuantificación de dicha dificultad parte de la elaboración de un perfil de usuario en el que se almacenan los conocimientos del jugador/aprendiz y por tanto el software ajusta los niveles de dificultad en función de los logros que vaya alcanzando el alumno, evoluciona considerando tanto sus actuaciones como sus decisiones (Gómez-Martín, Gómez-Martín y González-Calero, 2004)[2].

Simulaciones y micromundos tienen bastantes similitudes funcionales con los juegos y todos ellos pueden ser herramientas del aprendizaje, pero no deben confundirse. Mientras que las simulaciones son constituyen versiones simplificadas de la realidad que difieren de su correlato real, los micromundos también son entornos simplificados, aunque  frecuentemente mucho más conceptuales (Hogle, 1996).

Los juegos serios son aquellos que añaden al proceso lúdico un valor añadido relativo a la concienciación o la denuncia social, la política etc. Aunque también pueden encontrarse como simulación o entrenamiento en habilidades complejas o peligrosas (Padilla, Collazos, Gutiérrez & Medina, 2012)[3].

Si bien se pueden utilizar juegos comerciales con fines educativos, el aprendizaje basado en juegos logra su máximo potencial cuando el software lúdico ha sido específicamente diseñado para lograr fines educativos. Estos últimos son, en sentido estricto, el edutainment o los juegos educativos que constituyen auténticas herramientas cognitivas.

Genealogía del concepto

Una de las primeras referencias al juego como rasgo característico del ser humano la encontramos en el ensayo de Friedrich Schiller Ensayo sobre la educación estética del hombre, en el que defiende la existencia de un impulso de juego que propicia el desarrollo de la humanidad:

¿Cómo considerarlo un simple juego, sabiendo como sabemos que, de todos los estados del hombre, es precisamente el juego y sólo el juego el que le hace perfecto, y el que despliega de una vez su doble naturaleza? Lo que llamáis limitación, según vuestra propia concepción del asunto, lo llamo yo, según la mía, que ya he justificado, ampliación. Llegaría incluso a afirmar lo contrario: el hombre se comporta con lo agradable, con lo bueno, con lo perfecto, sólo con seriedad. En cambio, juega con la belleza. Está claro que no estamos aludiendo aquí a los juegos que se practican en la vida real, y que sólo se orientan comúnmente a objetos muy materiales; pero en la vida real también buscaríamos en vano la belleza a la que nos referimos. La belleza que se nos presenta en la realidad, pero con el ideal de belleza expuesto por la razón se da también un ideal del impulso de juego que el ser humano debe tener presente en todos sus juegos[4].

En la misma línea cabe ser destacado el aforismo del filósofo alemán Friedrich Nietzsche “Madurez del hombre adulto: significa haber reencontrado la seriedad que de niño tenía al jugar”[5].

El siguiente hito lo marca la célebre obra de Johan Huizinga Homo Ludens habla del juego en términos muy similares a los utilizados por Schiller:

El niño juega con una seriedad perfecta y, podemos decirlo con pleno derecho, santa. Pero juega y sabe que juega. El deportista juega también con apasionada seriedad, entregado totalmente y con el coraje del entusiasmo. Pero juega y sabe que juega. El actor se entrega a su representación, al papel que desempeña o juega. Sin embargo, “juega” y sabe que juega. El violinista siente una emoción sagrada, vive un mundo más allá y por encima del habitual y, sin embargo, sabe que está ejecutando o, como se dice en muchos idiomas, “jugando”. El carácter lúdico puede ser propio de la actividad más sublime.[6]

Pero fue el propio Huizinga (2007) quien estableció la definición, ya hoy clásica, de juego:

El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de los límites temporales y espaciales determinados, según las reglas absolutamente obligatorias aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente.

Destaca asimismo la clasificación de los distintos tipos de juegos realizada por Roger Caillois en su obra Los juegos y los hombres (1958).

Fundamentos psicológicos

Para Jean Piaget el juego constituye una de las manifestaciones más importantes del pensamiento infantil ya que, a través de él, el niño desarrolla nuevas estructuras mentales a lo largo de sus distintas etapas evolutivas. En este sentido distingue entre juegos motores o de ejercicio, juegos simbólicos y juegos de reglas.

Lev Vigotsky, por su parte, subraya que los dos elementos que caracterizan al juego son la circunscripción del juego a una esfera imaginaria y la existencia de reglas. Él también clasifica los juegos en tres grandes grupos a lo largo de su evolución en: juegos con distintos objetos, juegos constructivos y juegos de reglas.

La contribución de estos dos autores es de vital importancia, ya que el constructivismo es generalmente el marco conceptual que guía el diseño de entornos de aprendizaje efectivos.

Sin embargo, como señalan Pivec, Dziabenko y Schinnerl (2003), “muchos investigadores conceptualizan el aprendizaje como un constructo multidimensional de habilidades de aprendizaje, resultados de aprendizaje cognitivo, así como conocimiento procedimental, declarativo y estratégico, y actitudes”[7]. En este sentido destacan a otros autores como Garris (2002) que han desarrollado modelos de aprendizaje basado en juegos a partir del ciclo de aprendizaje descrito por Kolb[8].

Algunos autores (Smith & Ragan, 1993)[9] han destacado el valor del conductismo como marco conceptual adecuado para el desarrollo de este tipo de aprendizaje, mediante la creación de prácticas basadas en el ensayo-error y al amparo de la hipótesis general de que el éxito global de la experiencia resultará mucho más efectivo y motivador. Al hilo de esta reflexión, investigadores como Prensky (2000)[10] aceptan la premisa de que el error abre la puerta del aprendizaje, pero consideran que su efectividad depende de que el usuario reciba un feedback positivo o algún tipo de ayuda contextual cuando yerre.

Pasos en el diseño de aprendizaje basado en juegos digitales

Siguiendo a Pivec et Alt. (2003), para crear oportunidades de aprendizaje basado en juego exitosas, se deben tomar en consideración los siguientes aspectos:

  • Determinar la aproximación pedagógica (cómo crees que el aprendizaje tiene lugar).
  • Situar la tarea en un Mundo Modelo.
  • Elaborar los detalles.
  • Incorporar soporte pedagógico subyacente.
  • Hacer un mapa de las actividades de aprendizaje para interconectar acciones.
  • Hacer un mapa de los conceptos de aprendizaje para interconectar objetos.

Ventajas e inconvenientes del aprendizaje basado en juegos

La integración de actividades lúdicas en el contexto escolar proporciona gran cantidad de ventajas, entre las que destacan según Bernabeu y Goldstein (2009)[11] las siguientes:

  • Facilita la adquisición de conocimientos y el desarrollo de capacidades cognitivas superiores.
  • Dinamiza las sesiones de enseñanza-aprendizaje, mantiene y acrecienta el interés del alumnado ante ellas y aumenta su motivación para el estudio.
  • Fomenta la cohesión del grupo y la solidaridad entre iguales.
  • Favorece el desarrollo de la creatividad, la percepción y la inteligencia emocional, y aumenta la autoestima.
  • Permite abordar la educación en valores, al exigir actitudes tolerantes y respetuosas.
  • Aumenta los niveles de responsabilidad de los alumnos, ampliando también los límites de libertad.

Por otro lado, son muchos los sectores que han mostrado reservas o señalado inconvenientes a la hora de considerar los videojuegos como herramientas educativas. Generalmente se refieren a la violencia, la adicción, el aislamiento o el sexismo. Sin embargo, no se han hallado evidencias científicas de que el uso de este tipo de juegos desencadene conductas agresivas o patológicas (Padilla et Al., 2012).

La amenaza de adicción responde al número de horas empleadas en un juego, pero dicha cantidad es muy importante en los juegos educativos porque constituyen tiempo de instrucción. También puede responder a que el alumno se motive gracias a la historia o eje narrativo en la que se ha contextualizado la actividad (Gómez-Martín et Al. 2004). Además, la dedicación disminuye progresivamente a medida que el jugador aprende los rudimentos básicos del juego, explora los retos, etc.

En cuanto al aislamiento, si bien se puede jugar en solitario, los juegos preferidos por buena parte de los usuarios son aquellos en los que participan varios jugadores colaborativa o competitivamente de forma presencial y on line. Incluso cuando hay un solo mando disponible, es frecuente que los demás jugadores intenten aportar soluciones, opiniones, etc… generando así un clima de participación.

Aunque sí se ha dado el sexismo en los videojuegos con frecuencia, muchos diseñadores han optado por juegos que rompen con estereotipos sexistas, no tanto en respuesta a grupos feministas como para captar la atención de un público más amplio. En cualquier caso, siempre puede usarse como pretexto para iniciar un debate sobre los estereotipos sexuales (Padilla et Al., 2012).

Aprendizaje colaborativo soportado por videojuegos

Como ya se ha señalado, muchos investigadores consideran que el constructivismo constituye el marco conceptual más apropiado para guiar el diseño de oportunidades de aprendizaje basado en juego efectivas. Dicho marco conceptual postula que el conocimiento es el resultado de una interacción social, es decir, el aprendizaje se produce mejor como resultado de la colaboración que en solitario.

Por este motivo algunos autores (Padilla et Alt., 2012) hablan de aprendizaje colaborativo soportado por videojuegos (VGSCL o Video Games – Supported Collaborative Learning). Según estos tienen todas las ventajas de los videojuegos (desafío, curiosidad, control y fantasía), han sido diseñados específicamente con el fin de que el aprendizaje se produzca de forma implícita y las actividades colaborativas lo facilitarán si son acordes a la edad y desarrollo general de los estudiantes.

El rol docente en el aprendizaje basado en juegos

El profesorado es probablemente el colectivo que más ha sopesado los pros y contras a la hora de incluir las oportunidades de aprendizaje basadas en juegos en el aula y en su currículo. También encuentra en este sector algunos de sus más fuertes detractores.

La principal objeción radica en la dificultad de medir o valorar en qué grado se ha conseguido el aprendizaje por parte del alumno, ya que dicho aprendizaje se ha definido como implícito (Hogle, 1996).

La segunda tiene que ver con el papel del docente en las aulas que incorporan este tipo de aprendizaje, donde es más bien acompañante, entrenador o tutor que profesor en el sentido tradicional del término (instructor-directivo). Son muchos los que se resisten a perder el control del proceso de enseñanza-aprendizaje porque consideran que perderían el control del aula.

La última tiene que ver con la llamada brecha digital, referida a la separación que existe con respecto al manejo y dominio de los dispositivos digitales entre los alumnos del Siglo XXI y un profesorado que no ha crecido manejándolos. De acuerdo con Prensky (2001)[12], los primeros suelen recibir el nombre de nativos digitales (también llamados Generación Z o iGeneration[13]) y los segundos inmigrantes digitales. Esta diferencia reforzaría el temor de los docentes con respecto a la pérdida del control de la clase.


[1] Hogle, Jan G. (1996) Considering Games as Cognitive Tools: In Search of Effective “Edutainment”. Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED425737.pdf

[2] Gómez-Martín, Marco A., Gómez-Martín, Pedro P. y González-Calero, Pedro A. (2004) Aprendizaje basado en juegos. Recuperado de  http://www.icono14.net/ojs/index.php/icono14/article/view/436/311

[3] Padilla, N., Collazos, C. A., Gutiérrez, F. L., Medina, N., (2012) Videojuegos educativos: teorías y propuestas para el aprendizaje en grupo. Recuperado de http://www.unimilitar.edu.co/documents/guest/7.%20Informate/Revista%20Ciencia%20e%20Ingenieria%20Neogranadina/Revista%20Vol.%2022%20-%201/Articulo_9.pdf

[4]Schiller, F. Ensayo sobre la educación estética del hombre, decimoquinta carta, §7.

[5] Nietzsche, F. (1997) Más allá del bien y del mal Madrid, España: Ed. Alianza; aforismo 94, p. 94.

[6] Huizinga, J (2007) Homo ludens Madrid, España: Ed. Alianza; p. 33-34.

[7] Pivec, M., Dziabenko, O., y Schinnerl, I. (2003) Aspects of Game-Based Learning. Recuperado de http://knowminer.know-center.tugraz.at/corpi/iknow-papers/data-2000-2010/pdf/32_Aspects%20of.pdf

[8] Garris, R., Ahlers, R. and Driskell, J. E. Games, motivation and learning, Simulation & Gaming; An interdisciplinary Journal of Theory, Practice & Research. Vol 33, Nº 4 Dec. 2002. Citado por Pivec et Alt. (2003).

[9] Smith, P. L. & Ragan, T. J. (1993) Designing instructional feedback for different learning outcomes. En Dempsey, J. V. & Sales, G. C. (Eds.) (1993) Interactive instruction and feedback Englewood Hills, NJ: EE.UU: Educational Technology Publications. Rescatado de http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=ss3fz-5WC6gC&oi=fnd&pg=PA75&dq=smith+%26+ragan+designing+instructional+feedback+for+different+learning+outcomes&ots=ux6KosI3P-&sig=rqWQtZ619ufxYtYvIDP44eOW880#v=onepage&q=smith%20%26%20ragan%20designing%20instructional%20feedback%20for%20different%20learning%20outcomes&f=false.

[10] Prensky, M. (2000) Digital Game-Based Learning NY, EE.UU.: McGraw Hill. Citado por Pivec et Alt. (2003).

[11] Bernabeu, N. Y Goldstein, A. (2009) Creatividad y aprendizaje. El juego como herramienta pedagógica. Madrid, España: Narcea S. A de Ediciones; p. 54.

[12] Prensky, M. (2001) Nativos digitales, inmigrantes digitales. En On the Horizon MCMB University Press, Vol. 9 Nº 6, December 2001. Rescatado de files.educunab.webnode.cl.

[13] Rosen, L. (2012) iDisorder NY, EE.UU.: Palgrave McMillan.

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